Qu’il s’agisse d’apprendre à marcher, à dire bonjour en italien ou à rédiger une dissertation, chaque apprentissage relève d’une stratégie. Celle-ci est un processus complexe, souvent inconscient, qui dirige l’effort d’apprentissage. Son but est de réduire cet effort ou du moins son cout, par exemple, le nombre de chutes chez l’enfant qui apprend à marcher.

Une fois qu’on a commencé à apprendre, non seulement on est plus compétent – on sait dire bonjour en italien – mais aussi on est désormais plus expérimenté quant à la stratégie à adopter pour des apprentissages futurs. Toutefois, s’il y a d’un côté des compétences visées et de l’autre des compétences métacognitives qui concernent l’apprentissage, tous les apprenants ne les acquièrent pas de la même façon ni au même rythme.

À la base, le feedback

De manière très générale, on peut décrire le feedback comme l’information reçue à la suite d’une action. C’est un indicateur précieux pour juger de l’écart entre le résultat obtenu et le résultat attendu et ainsi guider l’apprentissage.

Par exemple, dans le cas de l’apprentissage de la marche, la chute marque clairement un échec de la tentative de rester debout. Mais le fait de tituber quelques secondes avant de tomber peut être le signe d’une progression. Autant d’indices qui permettent d’adapter sa stratégie en cours de route.

Les feedbacks ont deux principales sources : ils sont soit internes, soit externes. D’une part, l’apprenant peut s’autoévaluer ; d’autre part, il peut bénéficier du retour de personnes extérieures, tel l’enseignant. Par ailleurs, les apprenants font des usages différenciés des feedbacks :

« [...] quand ils sont engagés dans une tâche, les apprenants les moins efficaces dépendent beaucoup de facteurs externes alors que les apprenants les plus efficaces créent des feed-back internes : ils sont plus capables d’examiner, d’évaluer leurs capacités, l’état de leurs connaissances et les stratégies cognitives utilisées, d’évaluer leurs performances par rapport aux objectifs et aussi de rechercher les feed-back externes dont ils ont besoin. »

Hattie et Timperley, 2007

Si la dépendance de certains apprenants aux feedbacks de l’enseignant peut être une fragilité, celle-ci s’accentue d’autant plus dès lors que l’apprentissage doit s’effectuer à distance. Dans une telle situation, on suppose une détérioration de la qualité des feedbacks externes. Les retours de l’enseignant peuvent, entre autres, être moins fréquents, ne pas avoir la précision ni la justesse qu’ils auraient en classe.

Renforcer les stratégies d'apprentissage

Pour pallier cette dépendance, le formateur peut dédier des moments ou des parties d’activités au fait d’apprendre à apprendre, en visant à stimuler chez l’apprenant l’analyse de son propre apprentissage. Pour ce faire, les feedbacks qui ne portent pas uniquement sur la tâche mais aussi sur le processus de réalisation de celle-ci ont toute leur importance. De manière générale, ce sont les feedbacks les plus efficaces :

« En effet, les feed-back focalisés sur les processus aident les individus à rejeter des hypothèses erronées et fournissent des indications pour diriger la recherche et l’élaboration de stratégies [...] »

Bosc-Miné, 2014

Voici quelques activités qui permettent de se centrer sur le processus de réalisation de la tâche :

1. L'effet du problème résolu

Pour des apprenants qui ont des difficultés dans un domaine visé, « il est plus efficace d’étudier un problème déjà résolu que de résoudre le problème pour apprendre. » Aussi un apprenant effectuera une meilleure rédaction après en avoir étudié une, que s’il se met à rédiger directement.

L’exercice est surtout efficace s’il est alterné avec des problèmes à résoudre, complètement ou partiellement.

C’est un des effets qu’André Tricot présente dans sa théorie de la charge cognitive. Il décrit par ailleurs d’autres effets qu’on peut lire ici.

2. Les solutions documentées

Principe un peu similaire : l’apprenant résout l’exercice par lui-même mais il lui est demandé de documenter les étapes par lesquelles il passe. Il peut alors se rendre compte de la stratégie qu’il emploie mais aussi de son niveau de maitrise

Plus de détails sur les solutions documentées.

3. Fixer des étapes intermédiaires

La réalisation d’une tâche complexe est désorientante. Pour éviter qu’il ne se perde, on demande à l’apprenant de fixer des étapes intermédiaires, avant de se lancer. Cette réflexion peut se faire individuellement ou collectivement.

Elle peut par ailleurs avoir lieu après coup, pour un travail déjà réalisé. L’analyse permettra que la prochaine tentative soit mieux anticipée.

4. Faire place à l'autoévaluation

Il y a dans l’autoévaluation deux phases. La première consiste à évaluer l’écart entre le niveau atteint et le niveau attendu. Dans le cas où les critères de ce niveau attendu n’ont pas été clairement établis, l’autoévaluation peut être compliquée par une mauvaise connaissance de cet objectif. Dans la deuxième phase, l’apprenant doit se poser la question de comment remédier à ses difficultés et d’orienter son apprentissage. Ce processus peut être accompagné, mais le but est que l’apprenant développe une métacognition autour de son savoir-faire et que ceci soit une source ou un soutien pour les apprentissages futurs.

Plus d’informations sur l’autoévaluation.

On pourrait presque parler de métier d’apprenant. Car apprendre implique un large domaine de compétences, l’apprentissage se renforce au fur et à mesure de l’expérience acquise. Cette expertise cependant n’advient pas automatiquement ; elle est favorisée par une approche qui se concentre sur les processus et permet à l’apprenant d’autoréguler son apprentissage, autrement dit, de mettre en place et d’exploiter des stratégies adaptées à l’objet et à la situation d’apprentissage.

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